المناخ المدرسي
التعريف ، التأثيرات وشروط تحسينه
ترجمة
مقتطفات من تقرير اللجنة العلمية لإدارة التعليم الثانوي بفرنسا وللمرصد العالمي للعنف
بالوسط المدرسي برئاسة Eric Debardieux
- عديد المؤسسات التربوية حولها
التلاميذ إلى ميدان عنف مريع ، وفي بحث أجري بفرنسا سنة 2010 ، 1 من كل 10 تلاميذ
تعرض إلى التعنيفharcelement وكان ضحية له بالوسط المدرسي ، بنسبة 14%
تحديدا من التلاميذ ، ونصفهم بشكل حاد ، إلى درجة تحولت المؤسسة التربوية عندهم
إلى رعب cauchemar .
-
بين 20 و25 % من التلاميذ المتغيبين باستمرار ، هم أُرغموا على هذا
السلوك بسبب التعنيف وخوفا من الأذى الذي يلحق بهم في المعهد .
-
هذا البحث الذي أجري بفرنسا سنة 2010 من طرف المرصد العالمي وUNICF أكد علاقة قوية بين المناخ
المدرسي ، نوعية التعلمات ، النجاح المدرسي وضحايا المؤسسة التربوية victimation à l’école .
الإشتغال
على المناخ المدرسي هو إذن إشتغال على مسائل تمسّ بناء وبث المعارف وليس مجرد
إضافة إلى حد ما ضرورية للمهام الأساسية للمدرسة (ص1)
.
1 - التعريف :
ملاحظة
قدم البحوث المهتمة بالمناخ المدرسي :عند Perry 1908 وجون ديوي 1927 مثلا ... والمناخ المدرسي مثل مجالا للبحوث
التربوية منذ الخمسينات من القرن الماضي لكنها تكثفت في السنوات الأخيرة بعديد
البلدان .
-
كثرة المجالات التي يشملها المناخ المدرسي أدى إلى ظهور مسائل فرعية حظيت باهتمام
كبير وأنتجت فيها وثائق ومراجع كثيرة مثل العلاقات بين الأتراب والعلاقات بين
التلاميذ والمدرسين .
-
يعسر جدا ايجاد تعريف جامع لكل الآراء والتوجهات ... والمناخ المدرسي لا يعني
الأمان المدرسي ، فعديد العناصرالأخرى تتداخل هي أيضا فيه مثل الإلتزام ، الدافعية
، الإنشراح le plaisir
... التعريف يجب أن يكون متعدد العناصر multifactorielle وغير متضمن لتأثيرات المؤسسة فقط
، هنالك تأثيرات المدرس وتأثيرات القسم . تأثيرات تركيبة الأقسام أيضا التي لها
علاقة بالمناخ التنظيمي وبأسلوب القادة ، على العنف المدرسي .
-
في الإقتراحات التعريفية للمركز للمناخ المدرسي National school climate center ( 2012 ) هنالك إتفاق كبير على
" أن المناخ المدرسي يعكس الحكم الذي كونه الأولياء ، المربون والتلاميذ عن
تجربتهم الحياتية والمهنية داخل المؤسسة التربوية . علما وأن الأمر هنا لا يخص
مجرد إدراك فردي . فمفهوم المناخ ( الذي يستبدل أحيانا بالفضاء atmosphère ، الصدى tonalité ، الإطار أو
أيضا الوسط ) يتأسس على تجربة ذاتية للحياة المدرسية تأخذ
بعين الإعتبار ليس الفرد بل المدرسة كمجموعة موسعة ومختلف الشرائح أو المجموعات
الإجتماعية داخلها . ومن هذا المنطلق يتعين عدم حصر الدراسة والتأثير عن المناخ
المدرسي ، على التلاميذ فقط . بل يجب أن يستوعب المفهوم كل عناصر الجماعة الجماعة
المدرسية la communauté
scolaire أمن الأساتذة وعلاقاتهم
الإجتماعية والإنفعالية مع زملائهم ، ونوعية القيادة يجب أن تكون مضمنة أيضا ،
وكذلك التقاطع بين إدراك الأولياء لهذا المناخ وإدراك المدرسين والتلاميذ له . ويؤخذ
بعين الإعتبار كذلك في التعريف العنف المسلط على الإطارات التربوية ، حتى وإن كانت
الأدبيات لا تشير له كثيرا .
يبدو
أن حصر مختلف الأبعاد والعناصر التفسيرية المؤثرة عن المناخ المدرسي مهمة أكثر من
البحث عن تعريف موحد له . (
ص 2 )
-
بالنسبة لمركز المناخ المدرسي le
school climate center : " يحيل المناخ المدرسي على
نوعية وشكل الحياة بالمدرسة ، ويرتكز المناخ المدرسي على النماذج التي كونها
الأشخاص عن تجربتهم في الحياة المدرسية . فهو يعكس المعايير والأهداف والقيم ،
العلاقات بين الأشخاص ، ممارسات التعليم والتعلم والتسيير وكذلك البناء التنظيمي
المدمج في حياة المدرسة " . كما أن جميع الباحثين متفقين على أن نوعية
البناءات المدرسية تؤثر هي أيضا بعمق على المناخ المدرسي الذي يتكون عندهم من خمسة
عناصر :
1
- العلاقات :
-
مثلا احترام التنوع : علاقات إيجابية بين الجميع ، الإشتراكات في القرارات ، تثمين
التنوع ، مشاركة التلاميذ في التعلم وفي الإنضباط ، التعاون والعمل المشترك .
-
الجماعة المدرسية والتعاون : القواعد المشتركة أو المتبادلة support mutuel ، التطوع للجماعة المدرسية ، مشاركة الأولياء في
القرارات ، الرؤية المتبادلة بين الأولياء والمربين حول التعلم والسلوك ، برامج
التدخل العائلي ...
2
- التعليم والتعلم :
-
نوعية الخيارات : انتظارات التلاميذ في مسألة النجاح ، البيداغوجيا الفارقية ،
المساعدة المقدمة عند الحاجة ، التعلم المرتبط بالحياة الفعلية ، المكافآت ، تثمين
المبادرات ، وتشجيع المشاركات .
-
التعلم الإجتماعي والإنفعالي والأخلاقي المدرس ، وتثمينه في علاقة بالقوانين .
-
التطوير المهني : أدوات قيس لتحسين التعلم وتشجيعه ، التكوين المستمر ، تقييم
الممارسات ، ....
-
القيادة : رؤية واضحة ودقيقة لمشروع المدرسة ، مساعدة الإدارة والتفرغ لها ...
3
- الأمن : مثلا ،
-
الأمن الجسدي : خطة للأزمات - قوانين واضحة ومبلّغة للجميع ، وضوح الردود على
تجاوزات القانون ، الشعور بالأمن ...
-
الأمن الإنفعالي sécurité
émotionnelle : التسامح مع الإختلاف والمغايرة ، الرد على التعنيف harcèlement ، حل النزاعات ...
4
- الفضاء أو المحيط الطبيعي مثل النظافة ، فضاء وآلات مناسبة الجمالية ، العروض
الخارجية offres extra -
scolaire .
5
- الشعور بالإنتماء : مثلا الإحساس بالإرتباط بالجماعة المدرسية ، أو الإرتباط
بشخص ناضج على الأقل بالنسبة للتلاميذ ، إلتزام ، افتخار المربين والتلاميذ بهذا
الإنتماء ...
وحسب نفس الرؤية التأليفية يمكن أن تؤخذ
العناصر التالية بعين الإعتبار أيضا :
-
المشاركة المعتبرة أو ذات الدلالة ( شعور التلاميذ بالإلتزام في أنشطة مدرسية مع
زملائهم وأساتذتهم ) .
-
التعامل مع الأنشطة الخطرة ( التلاميذ يدينون السلوكيات الخطرة لبعض زملائهم أو لا
يستسيغونها ...
-
إنتباه المدرسة إلى الحياة العائلية ( يشعر التلاميذ بأن كبار مدرستهم يحترمون
محيطهم العائلي وثقافتهم ... ) (ص3)
-
بعض البحوث في كندا وفي اسبانيا تلح كثيرا على العدالة المدرسية وأن ملاحظة الضعف
فيها هي واحد من العناصر الهامة جدا التي تفسر العنف المدرسي . كما تؤكد على دور
الخيار الديمقراطي بقواعد واضحة ، شفافة ومفهومة في إرساء هذه العدالة ومن ورائها
دعم المناخ المدرسي السليم المتميز .
البحوث الفرنسية التي قادها l’OCDE
ذهبت هي أيضا نفس الإتجاه وتلتقي معهم في هذا التنظيم للمناخ المدرسي مركزة على
ستة عناصر متساندة وذات علاقة ببعضها رغم خصوصية كل منها وهي :
1
- نوعية البناءات المدرسية ، ( من حيث الإتساع ، النظافة ، تزويقها ، إضاءة
القاعات وتهويتها وأجهزة التدفئة ، الجدران ، السلالم ، المطاعم ، الوحدات الصحية
... ) كلها لها تأثير على أمزجة التلاميذ والمدرسين وبالتالي على المناخ المدرسي .
كما أن مستوى الصدى الصوتي يمثل عنصرا
مهما جدا في الضغط والإنزعاج .
2
- العلاقة بين المدرسين والتلاميذ ( مرتبطة هي أيضا بالمناخ المدرسي تأثيرا وتأثرا
3
- المستوى الأخلاقي ومدى إلتزام المدرسين ( التعب والإنهاك المهني ، الثقة
بمقدرتهم على الإفادة والتأثير وإحداث الفارق ... ) يؤثر في التفاعل مع التلاميذ
.
4
- مسألة التنظيم والإنضباط ( كلما كانت متوترة كان المناخ المدرسي هشا متراجعا ...
)
5
- مسائل العنف والتعذيب harcèlement
، التبخيس والإهانة intimidation ، والتقزيم brimade بين التلاميذ من جانب وبين هؤلاء والمدرسين من
جانب آخر ... كلما كانت حادة كان المناخ المدرسي من نوعية سيئة .
6
- وأخيرا إلتزام التلاميذ ( الغيابات ، العمل والمشاركة ، محدودية المواظبة le
manque d’assiduité ) كلما استفحلت بمؤسسة تربوية كان
تأثيرها سلبيا على المناخ المدرسي ونزلت بمستواه إلى درجات سلبية (ص4)
2 - تأثير المناخ
المدرسي على التعلمات :
تأكد
العلاقة الوثيقة بين المناخ المدرسي ونجاح التلاميذ في جميع البحوث التي أجريت في
العالم . فالمناخ المدرسي الجيد يؤثر بعمق في الدافعية ، ويدعم التعاون في التعليم
وتناسق ( أو التفاهم ) المجموعات ، الإحترام والثقة المتبادلة . وبلغة أخرى المناخ
المدرسي يحمي التعلمات والنمو الجيد لحياة الشباب بما يعني أن العناية بالمناخ
المدرسي ضرورية جدا للنجاح المدرسي . والإستثمار في المناخ المدرسي ضرورة ملحة
لتحقيق النجاح المدرسي .
-
المناخ المدرسي يؤثر بالتأكيد في نجاح التلاميذ : التشبع بثقافة العمل الجماعي أو
التشاركي ووجود مدرسين منقطعون أو متفرغون كليا لمهمة المدرسة يؤدي إل تحقيق نتائج
جيدة .
-
تأكد قيمة الشعور بالإنتماء في المساعدةعلى ذلك : التلاميذ يتعلمون بشكل أفضل
وبأكثر دافعية إذا شعروا باهتمام مؤسستهم بهم وبأنهم يمثلون لها قيمة ثابتة
ويتجاوبون مع سياستها وبرامجها .
-
أكدت الأبحاث أيضا أن المناخ الجيد للدراسة تنتج عنه نزول نسبة الغيابات عن الدروس
ونسبة الإقصاء منها . والنوعية الجيدة للمناخ المدرسي تخفف من حدة تأثير الفوارق
الإجتماعية والإقتصادية بين التلاميذ على نجاحهم وعلى تحقيق نتائج جيدة .
-
من المؤشرات التي يقيس بها الباحثون المناخ المدرسي :
1
- متغير العلاقة بين المدرسين والتلاميذ ومؤشراتها الإحترام ، التشجيع ، رجع الصدى
le feed - back والوقاية من العنف .
2
- متغير السلوكيات الخطرة للتلاميذ les comportements à risques de pairs ومؤشراتها الإضطراب بالقسم ، التخريبle vandalisme والتسيب ، المجموعات أو العصابات les bandes.
3
- العنف وانعدام الأمن ومؤشراتها العنف المباشر وغير المباشر أو المادي والمعنوي ،
الشعور بالأمن بالمعهد أو انعدامه .
واستنتج
الباحثون الذين اشتغلوا على هذه المتغيرات أن المناخ المدرسي الجيد يحسن النتائج
المدرسية بغض الطرف عن العوامل الإجتماعية والإقتصادية الأولية التي يحتج بها
الكثيرون . هو يؤثر على إمكانيات التعلم ويرفع المؤهلات المدرسية (ص5)
.
-
المطلوب من المدرسين والإداريين الإهتمام بإشكالية المناخ المدرسي ، بتطوير
العلاقات الإيجابية ، المحترمة والحامية للتلاميذ وبحل مشاكل العنف المدرسي .
-
التصرف الجيد في الزمن المدرسي هو أيضا من العناصر المؤثرة في المناخ المدرسي
الإيجابي ، تأثيرات التعب الناتج عن طول اليوم الدراسي وثقل البرامج .
-
كذلك تتالي الحصص دون رابطة بينها يبدو للكثيرين كإضاعة لجانب من الوقت ولمعنى
الدراسة .
-
بعض الباحثين بفرنسا (OCDE ) يرون في بعض المبادرات التي مددت الحصص إلى 90 دقيقة
عوضا عن 55 أفضل للحد من التعب ( المرتبط بالضجيج وبالتجهيزات المدرسية في جانب
منه ) من
التنقل والشعور بالدوران داخل المعهدle
zapping au sein des collèges .
-
المناخ المدرسي الإيجابي يمثل عنصرا مساعدا على استقرار الإطار التربوي وداعم له
لمزيد العطاء والتركيز على مهامه التربوية . ومن أكبر مشاكل المنظومة الأمريكية
التربوية مثلا استقالة بين 40 و60 % من إطاراتها في سنواتهم الخمسة
الأولى . هذا يفسر بقلة الدعم الإداري وبالشعور بالعجز عن أي تأثير على المؤسسة
وبمشاكل التسيب وعدم الإنضباط . هذا بالطبع بغض النظر عن الأسباب الشخصية والمالية
. هنالك شعور بعدم الرضى لدى الأغلبية العظمى من المدرسين ونسبة كبيرة منهم يقبلون
على مهام عديدة أخرى خارج التعليم (ص6) .
-
حاجة معممة للدعم وخاصة لدى المدرسين الجدد.وتوقعهم وانتظارهم ذلك من المسؤولين .
-
حسب بعض الدراسات ، فإن المسؤول عن المؤسسة التربوية ، هو الذي يعطي ، بعد المدرس
، الشحنة الأقوى لقولبة التعلم لدى التلاميذ façonner l’apprentissage .
-
تأثير رئيس المؤسسة وقعت ملاحظته في جميع
البحوث المنجزة عن المناخ خاصة بفرنسا عند Debardieux .
-
قيمة عنصر التقييم وآلياته في بناء المناخ المدرسي بما ينتجه من عنصر الرضى
والشعور بالعدل المدرسي وبالمساواة وعدم الحيف يخلف الشعور بالأمن أو بانعدامه .
التقييم يكون مشجعا وليس محبطا ومولدا للضغط .
-
قيمة بيداغوجيا الخطأ والتقييم المعد بمراعاة لكل الظروف . عدم البخس وتثمين الذات
.
-
مسألة المناخ المدرسي تستدعي دراسات معمقة لتحديد مدى تأثير جميع المتغيرات
والمؤشرات فيه .هنالك مثلا قناعة كبرى بأن قيمة آداء الأستاذ يمكن أن يختلف حسب
مستواه العلمي وحسب القسم الذي يشتغل معه ودرجته : مثلا النجاح مع قسم من الدرجة الإعدادية
في ظل مناخ جيد ، قد لا يكون هو نفسه مع قسم من الدرجة الثانوية أو قسم باكالوريا
في نفس المناخ . والعكس أيضا صحيح أي يمكن لمدرس مجتهد ومتميز تحقيق نتائج جيدة
حتى في مناخ مدرسي سيء .
3 - تأثير المناخ المدرسي على الأمن داخل المدارس وعلى
الصحة العقلية وعلى السلوكيات الخطرة les conduites risque
لو كان العنف
المدرسي وليد الوضع السياسي والمنشأ الإقتصادي والإجتماعي لكانت جميع المعاهد
المتشابهة في هذا الواقع تعرف نفس الواقع العنيف . لكن هذا غير صحيح ولم تؤكده
مختلف البحوث المجرات في الغرض . بل ما تأكد أكثر هو العلاقة بين العنف والمناخ
المدرسي وأصبح الحديث موسعا عن تأثير المؤسسة
l’éffet -
établissement . بدأت هذه القناعة مع بحوث دينيز وغاري قوتفردسن
سنة 1983 Denise et Gary
Gottfredson وأبحاث ديبارديي 1996 Debardieux Eric التي أثبتت حضور
مؤشرات مثل الكثافة داخل القسم واستقرار الإطار وتنشيط الفرق وعديد المؤشرات
التنظيمية والبداغوجية الأخرى (ص7) .
-
إلتقاء بين البحوث حول الإجرام la criminologie والأدبيات البيداغوجية خاصة حول
تأثير المؤسسة l’effet
établissement وتوجهت البحوث حاليا حول الضحايا أو الشكاوي
la victimation والمناخ المدرسي .
-
المسلمة البديهية الكبرى المتفق عليها من طرف الجميع هي العلاقة القوية بين المناخ
المدرسي والعنف إلى درجة اعتبر بعض الباحثين معها المناخ المدرسي كواحد من مكونات
العنف المدرسي ذاته . وهو ما أثر على توجيه البحوث الميدانية نحو الربط أو الجمع
بين البحث في الإشتكاء la
victimation والبحث في المناخ المدرسي .
-
في كل الأحوال هنالك تأكيد بحثي على أن المناخ المدرسي السليم والإيجابي هو عنصر
طمأنة واستقرار un facteur de
résilence et de bien - etre ويلعب دورا أساسيا في الوقاية من
العنف .
-
المناخ المدرسي الجيد يؤثر إيجابيا ويمنع الإنهيارات النفسية ويحول دون أفكار
الإنتحار والشعور بالغبن . وهو كذلك في علاقة مؤكدة بانخفاض الإعتداءات والتعنيف والهرسلة
العادية والجنسية . وفي المناخ المدرسي السليم يعتني التلاميذ بأنفسهم ويحرصون على
سلامتهم بقدر عنايتهم بدراستهم وبحرصهم على النجاح .
-
هنالك مجموعة من التقاطعات المثبتة بحثيا بين :
- مستوى العدوان والشعور بالغبن ودرجة الشعور بالإنتماء
للمدرسة والإعتزاز به .
- المدارس المفتقرة للهياكل وللمعايير وللعلاقات الداعمة
أكثر عرضة لتفشي مشاكل العنف والتظلم بين الأتراب أو التشكي وتكثر بها الإجراءات
العقابية . وترتفع نسبة الغيابات كما تتدهور النتائج الدراسية للتلاميذ .
المعايير والقواعد السلوكية هي من العوامل التي تؤثر
كثيرا في المناخ المدرسي .
التلاميذ في حاجة إلى هياكل للشعور بالأمن ، لكن إذا
كانت هذه الأخيرة غائبة ومحدودة التأثير ، تنتج الشعور بالتهميش وبتفاقم الإنفلات
والتسيب .
- المحسوبية والمعاملات غير العادلة تنتج الشعور بالخوف
وبعدم الأمان ، وترتبط بها أيضا الهرسلة ( أو التعنيف ) وحتى التهديد بالأسلحة في
المدارس كما أكد ذلك عديد الموقوفين . إذ كثيرا ما تنتج عنها ايقافات بفعل إضطرار
الشرطة للتدخل أو الإستنجاد بها من طرف الضحايا أو المسؤولين .
- التحقير والإهانة ( أو البخس ) يمكن أن تولد العنف
أيضا .
- حضور الكبار ( بمختلف أنواعهم ) بالممرات والأروقة
والقاعات هي من مميزات المدارس التي يقل فيها العنف .
- تشريك جميع أفراد المجتمع المدرسي في بناء مسلكيات للمرور
من السلبية إلى الإيجابية في مواجهة المشاكل الموجودة بالمدرسة يدعم تملك قيم
المواطنة واستيعابها من طرف التلاميذ . وهذا يمثل عاملا قويا جدا للوقاية من العنف
والهرسلة .(ص8)
- المناخ المدرسي الجيد = قلة عدد التلاميذ المطرودين .
- من المعالجات المطروحة لمشكل العنف المدرسي والهرسلة
التأكيد على الحد من عدد التلاميذ داخل المؤسسة الواحدة وداخل القسم أيضا ، وهذا
لم يؤخذ كقاعدة عامة لأنه لم يتأكد إلا بالمؤسسات التي تستقبل تلاميذ منحدرين من
شرائح إجتماعية ضعيفة أو محدودة المستوى الإقتصادي . هذا الإجراء يمكن أن يتخذ في
وضعيات شبيهة .
هنالك معارضة كبيرة لهذا الإجراء عند الكثير من الباحثين
لأنه يكرس نوعا من الميز العنصري المبني على انتماءات مادية وعرقية قد تؤدي إلى
انزياح عناصر هذه المجموعات إلى الإنحراف وظهور مجموعات خطيرة ، .... قيمة مؤكدة
للتنوع والإختلاف في بناء المناخ المدرسي .
- أبحاث قونفردسون ( 1985 ) أكدت قيمة استقرار وثبات
المجموعات أو الفرق التربوية ، أي المربون ، واعتبار ذلك من أفضل عناصر الحماية
الممكنة للمناخ المدرسي . وهذا ما أكدته فيما بعد البحوث المجرات داخل المعاهد
الموجودة في الجهات والأحياء غير المحظوظة التي يعمد فيها الإطار إلى النقلة وعدم
البقاء هنالك طويلا ... (ص9) ... مناخ متوتر والجميع يشتكونه ، مدرسون وتلاميذ
وأولياء وإداريون .
- إذا كانت تأثيرات العوامل الإجتماعية والإقتصادية تبقى
كبيرة جدا ومتساوية ( مع تأثيرات المناخ المدرسي ) بدليل أن الدراسات اثبتت أيضا
أن المؤسسات التي تكون فيها التشكيات أقل حدة هي التي تمتلك مجموعات مسؤولين كبار
دقيقة التنظيم والتدخلات .
هذا
يعني أن تأثيرات هيكلة المجموعة وتنظيم العمل تشاركيا ايجابيته مؤكدة على إشعار
التلميذ بالطمأنينة والأمان والحماية ، كما يجعل عمل الأستاذ وبقية الأطراف يتم
بأريحية . في هذه الوضعية تقل غيابات الأساتذة أيضا ويرتفع عندهم الشعور بالرضى
بوضعهم والإعتزاز بعملهم ، ودور المسؤول في هذه الحالة سيكون مرضيا ومثمنا بدرجة
عالية .
- المناخ
المدرسي شديد الإرتباط بوضوح قواعد العمل وبالشعور بالعدل المدرسي وبالمساواة بين
الجميع في الإلزام بهذه القواعد .
في
دراسة على 234 مدرسة فرنسية سنة 2003 تبين أن الشكوى والتبرم أو الإمتعاض la victimation من المناخ المدرسي ارتبط كثيرا بعدم ثبات إطار
التدريس وبالغموض في قواعد العمل ... هذا دون نفي قيمة العوامل الإجتماعية
والإقتصادية .
-
قواعد العمل والتسيير تكون أكثر استحسانا وفاعلية كلما كانت أكثر شفافية وكلما
كانت تدمج التلاميذ أكثر في الأنشطة وتحثهم على المساهمة وتشركهم في اختيار الأنشطة
وتسييرها .
-
تأكد علاقة المناخ المدرسي وتأثيره ليس فقط على العنف المدرسي بل أيضا على
السلوكيات الخطرة وعلى الصحة العقلية للتلاميذ وللإطارات المشرفة :
- العلاقات الإيجابية أي المشجعة والمحتفية بالتلميذ
التي يحرص الكبار أو المسؤولون على بنائها داخل المؤسسة تقوي الثقة بالنفس وتدعم
الإعتزاز بالنفس l’estime de soi
مما يحد من المشاكل النفسية لدى التلاميذ ومن التأفف والتشكي كما يخلق الجرأة
لديهم على طلب المساعدة عند الحاجة دون خوف أو تحرّج وكشف كل الصعوبات التي
تعترضهم والمخاطر التي تحف بهم .
-
مواجهة العنف المدرسي بإجراءات واضحة وصارمة ومستوعبة من طرف الجميع تؤثر إيجابيا
على النتائج المدرسية ، على الصحة النفسية للتلاميذ وعلى تعديل تصرفاتهم في
الإتجاه الصحيح . والعكس صحيح أيضا : الإجراءات والسياسات القهرية والمتحكمة بغلضة
في التلاميذ تنتج الشعور بالكراهية وترفع من السلوكيات الخطرة على صحة التلميذ
وعلى مستقبله الدراسي وعلى علاقاته وحياته المدرسية (مثلا استهلاك المخدرات
والإدمان ...الخ )
4 - الخاتمة والإقتراحات :
-
ينغلق العمل المدرسي شيئا فشيئا على المقيس وعلى المحصي مثل النتائج المدرسية ،
كما أن التربية المدنية تنحصر على تحفيظ المعارف النظرية وترديدها أكثر منه على
السلوك والتصرف والمؤهلات الإجتماعية .
ضرورة
التركيز على تنمية المهارات الإجتماعية والإنفعالية والأخلاقية التي يمكن أن ترتقي
بمؤهلات التلميذ في معالجة الإشكاليات بشكل غير عنيف وتدفعه إلى التفكير المعمق
فيها الذي يستحضر الأسباب والنتائج المباشرة والإستتباعات اللاحقة .
-
بعض الباحثين يرون في التربية المدنية والتربية على المواطنة وتعليم القيم
الأخلاقية حدثا يرتقي إلى مستوى حقوق الإنسان وإهمال هذه التعلمات يمثل إجحافا يمس
بهذه الحقوق أي ظلما اجتماعيا وتعديا عليها une injustice sociale . وهم يرون في المناخ المدرسي
مسار إلتزام بهذا التوجه الإنساني والمدني وليس مجرد تلقين معلومات للتلميذ عن
الديمقراطية مثلا .
-
المناخ المدرسي يمتلك قيمة ذاتية ، فمن مهام المدرسة إنتاج القيم الديمقراطية
والمدنية ، والمناخ المدرسي الإيجابي يمكن أن يمثل دائرة ثرية لتدريس الكفايات
الإجتماعية ، وبناء تعاون بين التلاميذ ومع أساتذتهم ودعم الإستقرار الإنفعالي
والعاطفي stabilité
émotionnelle وكل ذلك يمثل تجارب ثرية للتنشئة الإجتماعية الضرورية لكل مجتمع
سليم ومتساند .
-
نوعية المناخ المدرسي هو مسؤولية جماعية ، حتى وإن تحمل المسؤولون والمدرسون العبأ
الأكبر منها خاصة في ما تعلق بالعلاقات بين التلاميذ . لكن لا نستهين بالتزام
التلاميذ والتزام الأولياء بدعم هذا المناخ والإرتقاء به .
-
والإرتقاء بالمناخ الإجتماعي يستدعي وعيا عاما واجراءات جماعية لمعالجته . كما أنه
قد يحتاج المزيد من البرامج والتصورات، فهي كثيرة متعددة بقدر ما يحتاج تفعيل هذه
البرامج والمرور بها إلى التطبيق الفعلي .
-
الحلول والإجراءات تنتج عن محيطها الخصوصي وتنموا فيه . لذلك قد لا يكون من المجدي
جلب واستيراد معالجات ولدت في تربة ثقافية واجتماعية مغايرة . المعالجات تكون حسب
التشخيص واسقراء الواقع وليس مستوردة أو منقولة من دفة الكتب .
-
جميع الدراسات المجرات أكدت بقوة أن ظروف تقرير البرامج وتفعيلها تفسر كثيرا
نجاحها أو عدم نجاحها وكذلك شدة التأثيرات الوقائية التي تمارسها .
في
دراسة كندية ( 2005 ) تأكد أن التأثير الإيجابي للبرامج لا تظهر على المدى القصير
( أي مدى 3 أشهر ) بل على مدى بعيد يمتد من سنة إلى 5 سنوات .
أكدت
النتائج التي خلصت إليها الدراسات أن البرامج المقترحة تحتاج إلى وقت لاختراق
ثقافة المؤسسة المعنية ( وتقاليدها ) وللتأثير في سلوكيات التلاميذ والإطار المسير
للمؤسسة . هذا يصدق على جوهر البرامج التربوية بشكل عام (ص11)
.
-
إذا لم يكن هنالك وعي بهذا البطئ وتوقع له ، فإن البرنامج الإصلاحي المقترح يمكن
أن يولّد شعورا معاكسا له لدى الجميع : مسؤولين وأولياء وتلاميذ ويقع التخلي عنه .
-
إدراج أي برنامج وتفعيله يستدعي مشاركة واسعة وجهدا جماعيا . وهذا أعسر من صياغة
البرنامج ذاته : لابد من جهد تشاركي وعمل في فرق ومجموعات ، ثم الوقت الكافي ثم
الدعم المطلوب .
-
كما أن نوعية أي برنامج إصلاحي ترتبط في جانب منها بكيفية إدارته مع مكانة خاصة
للقيادة ، أي لرئيس المؤسسة . لا بد من أن يكون مقتنعا ومشاركا بفعالية ، وكذلك
بقية الأطراف من أساتذة ومسيرين ، لأن بعض الإجراءات قد تتعارض مع تصورات موجودة
للدور وللمكانة لدى البعض .
-
كل الدراسات الميدانية التي أحصاها قوتفردسون ( وعددها 178 في فرنسا وإسبانيا
وكندا ) واستخلص نتائجها وألف بينها أكدت ما يلي :
- المؤسسات التي يتعاون فيها المدرسون والإداريون
ويشتركون العمل والتخطيط وتشخيص المشاكل والبرمجة لحلها يحوز مدرسوها على معنويات
أكبر وعلى استعداد أفضل للعمل ويتسببون في إشكاليات أقل .
- المؤسسات التي يعلم فيها التلاميذ قواعد التصرف بوضوح
ويعرفون أو مطلعون على هياكل التثمين ( التأديب ) وعلى العقوبات دون أي غموض
يشتكون اقل من الفوضى ومن سوء التسيير والمعاملة .
- أفضل طريقة لتسيير القسم وخفظ منسوب التوتر داخله هو
التشجيع ، التعاون أو التشارك ووضوح القواعد (ص12)
.
- مواجهة العنف المدرسي يستدعي أولا تطوير المدرسة ذاتها
في اشتغالها اليومي وفي ممارساتها البيداغوجية ، وهذا غير يسير لكنه ضروري .
- برمجة أي إجراء بشكل محكم لا يعني إمكانية مؤكدة
لتطبيقه على الميدان بنفس الإحكام . والمطلوب من جميع الأطراف ليس القبول
بالبرنامج بل المشاركة الفعلية في تنفيذه ، وهذا يستدعي تنسيقا كبيرا بينهم
وتوليفا كاملا بين جهودهم . كما أن تنفيذ أي برنامج تدخّل مرتبط كليا بإطاره
الإقتصادي والثقافي المحلي .
ولتطوير
المناخ المدرسي لابد من كثير من الجهد ومن التطوع ويمكن تقديم الإقتراحات التالية
:
1 - تطوير المحيط المادي : تعصير البناءات
المدرسية وتعصير الفضاءات بما في ذلك الوحدات الصحية والمكاتب ... الخ ( وفضاءات
الإستقبال ... )
2 - التنظيم الزمني داخل المؤسسة حتى لا
يمثل عنصر ضغط .... كل ما هو داعم للمرونة داخل المؤسسة هو محبذ ، مثل أوقات
ومواعيد الإستقبال .
(
+ نسق العمل وتواتر الحصص : يمكن أن يكون عامل تعب ولا مبالاة بسبب ثقله ... )
3 - العمل التشاركي في مجموعات : كل فرد من
الجماعة المدرسية ، مهما كان منصبه ، هو مسؤول عن المناخ المدرسي وعن مناخ العمل
داخل المؤسسة .
العمل
التشاركي لكل الإطار هو شرط ضروري لبناء أي مناخ مدرسي إيجابي . ( المشكل أو
المفارقة ، أن تنظيم العمل التربوي وتقسيمه أو توزيعه يمكن أن يؤدي حسب بعض البحوث
إلى عكس ذلك ، خاصة عندما تحال معالجة بعض المشاكل إلى أطراف خارجية مثل الخبراء
ومكاتب الدراسات ... )
هذا
يستدعي تكوينا أساسيا شموليا ومعمقا للإطارات التربوية ( المدرسون ) في العلاقة
التي يجب بناؤها مع التلاميذ ومع الجميع ، زيادة عن التكوين البيداغوجي وفي بناء
المعرفة (ص13) .
-
ضرورة إعادة التفكير في زمن حضور المدرسين بالمؤسسة ليكونوا على ذمة التلاميذ
باستمرار ويقدم لهم ما يحتاجونه من مساعدة .
4 - تكوين الإطارات ورسكلتهم لإعادة تأهيلهم
لكل هذه المتطلبات المذكورة ( مثل العمل الجماعي والعمل المبرمج في مشاريع ... الخ
) والتعامل الصحيح مع التلميذ ومع المحيط الخارجي وأطرافه ... الخ ) . أي يجب أن
يكون التكوين موجها لغاية تحقيق المناخ المدرسي الجيد وموظف له . ... ضرورة تعديل
التكوين الجامعي للطلبة في اتجاه هذه الحاجيات .
+
تدعيم هذا الإطار التربوي بمختصين نفسانيين وممرضين وأطباء مدرسيين ومرشدين
اجتماعيين .
5 - القيادة الديمقراطية للمؤسسات ( أو
الحوكمة )
رئيس
المؤسسة هو محور المناخ المدرسي ومحركه اليومي المستمر وتأثيره أكدته كل
الدراسات على تسيير المهام الإدارية
وإنجازها ولكن أيضا على التصرف في الموارد البشرية . وهذا يستدعي منه قدرة على
الإصغاء وعلى تنشيط المجموعات ... لابد من إعادة نحت مكانة مدير المؤسسة وتطويره .
لكل
هذه الملاحظات السابقة فإن مشروع المؤسسة لا يمكن استيراده من أطراف خارجية ونسخ
ما أعده الآخرون لإسقاطه على واقع أي مؤسسة ، ثم هو ليس مشروع رئيس المؤسسة وحده (ص14)
.
6 - تغيير طرق التسيير والتعامل المعهودة
التي لم تؤدي إلى بناء هذا المنوخ المنشود ... تغيير رؤى وطرق تغييرنا للأشياء
التي كنا نعتمدها ونتعامل بها .
7 - ضمان استقرار الإطار ، ( وأخذ ذلك بعين
الإعتبار مثلا منذ الإنتداب )
8 - توزيع جيد ومعتدل للأقسام أو متوازن :
مثلا عدم عزل التلاميذ المضطرين أو غير المنضبطين وحدهم ... بل الأجدى هو متابعتهم
يوميا وبشكل فردي مع إبقائهم مع الأقسام العادية .
9 - الحرص على التقييم العادل وعلى المساواة
أو العدالة المدرسية .
-
وضوح القواعد والقوانين الشفافة .... دون أن يعني ذلك أن كل شيء يجب أن يمر ّ بسلم
العقوبات " بشكل انتقامي .
-
التفكير برؤية إصلاحية تطور الإيجابي وتدفع إلى الإقلاع عن السلبي والإمتناع عن
الخطر .
-
الإجراءات التشجيعية أكثر فعالية وتأثير ايجابي من العقوبات ( مثلا مجازات
المتميزين علنيا وتثمين سلوكهم ليقتفي أثرهم البقية .
-
حساسية تقييم الإمتحانات والواجبات المدرسية : آليات التقييم ، تنظيم المواعيد ،
وضع المعايير وشفافيتها ، حتى إختيار الملاحظات على الورقة وعلى بطاقة الأعداد
واعتماد ألفاظ وكلمات داعمة وغير محبطة وتقترح الحلول الواجب اتباعها للخروج من
المشكل سواء من التلميذ أو من أسرته .
10 - التكوين في المؤهلات الإجتماعية وتحميل
المسؤولية : - تعلم المعرفة savoir ، تعلم كيفية
التعلم savoir apprendre
، تعلم إثبات الذات savoir être ، تعلم التصرف والعمل savoir faire .... وكلها على
نفس الدرجة من الأهمية .
-
في التربية المدنية والتربية على المواطنة ... الخ يجب دعم فعالية مشاركة التلاميذ
ذاتهم في تحمل المسؤولية وفي تنمية الشعور بالإنتماء إلى المجموعة + تحمل
المسؤولية لا تكون التوعية بها إلا بممارستها .
11 - الربط بين المدرسة والأسرة :
-
تعاش المدرسة دائما كرأسمال إجتماعي داخل المجموعة .
-
تطوير العلاقة مع المدرسة بالنسبة إلى الشاب ذاته وإلى أسرته من شأنه أن يبشر
بتصرفات سليمة في فترة المراهقة وبمشاكل صحية محدودة وغير خطرة .
-
إشراك الأولياء في تسيير المؤسسة وفي متابعة أنشطتها ينظر إليه كعنصر ايجابي
وكعامل نجاح ، حتى في ظل الأوضاع الصعبة التي قد تمر بها المؤسسة .
-
الطفل سيشعر بالأمن ويجد المزيد من الحوافز والدافعية عندما يشعر أنه محاط بأسرته
وبأساتذته في نفس الوقت وينقص لديه التشكي والسلوكيات العنيفة . كما أن التعنيف le har -
cèlementالملاحظ بين
التلاميذ نقص حسب بعض الدراسات المختصة إلى حدود 40 %
- لابد من تنمية الوعي بأن التعليم
رأسمال إجتماعي عبر ايجاد علاقات مثمرة بين المدرسة وجميع الهياكل الإجتماعية
الموجودة في محيطها مثل منظمات الآباء ومراكز الشرطة .
12 - المساعدة على الحوكمة عن طريق اجراء
المناخ المدرسي : المقصود إعتماد المناخ المدرسي كآلية قيس لنوعية لنوعية التسيير
المعتمد للمؤسسات .
13 - تطوير الخدمات البلدية والجماعات
المحلية ومندوبيات التعليم الموجهة للمؤسسات التربوية والتثبت من ذلك ومتابعة
دائما عبر البحوث . (ص16)
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/climat-scolaire2012.pdf
ترجمة
محمد رحومة
مستشار عام توجيه مدرسي وجامعي ( )
قابس 2019
